La enseñanza de la física en secundaria

¿Se enseña bien la física y química en el instituto? ¿Es duro dejar de hacer ciencia y comenzar a enseñarla? ¿Los contenidos de física y química son adecuados en secundaria? ¿Y su enfoque?

Estas y muchas más preguntas son las que nos responderá en esta entrada Antonio Rivas, profesor de física y química en un instituto de Galicia desde hace más de 30 años. Antonio es licenciado en Física y en Química (sí, ambas carreras), y hoy viene al blog para hablar de la docencia de la física en los institutos. Esta entrada surge en parte de mis inquietudes personales, pues actualmente curso el máster en formación del profesorado, en la especialidad de física y química. Espero que disfrutéis tanto leyéndola como yo, porque no tiene desperdicio 🙂

Ser docente

Quizá pocos estudiantes entran en una carrera de ciencias pensando que al finalizarla se dedicaran a la docencia en un instituto. ¿Es duro dejar la idea de hacer ciencia para ser docente? Creo que en ciencias esto es más acusado, ya que durante nuestros estudios no dejamos de escuchar historias sobre los grandes científicos del pasado.

La verdad es que a mí sí se me hizo duro.  Cuando accedí a la profesión estaba haciendo un doctorado en Química y, como tantos otros estudiantes de licenciatura, mi sueño de años había sido la investigación. Jamás había pensado en la posibilidad de dedicarme a la docencia. De algún modo, al verme en un aula de secundaria me sentí como «Adán expulsado del Paraíso de la Ciencia», como una materialización de ese dicho cruel de «el que puede hace; el que no, enseña».

De todos modos, en pocos años me di cuenta de que no era un punto de vista correcto: tenía una profesión hermosísima, con la que también se podía contribuir (y mucho) al avance de la sociedad y, sobre todo, divertidísima. Claro que, confieso, mis problemas con la «tesis que nunca fue» también me ayudaron a darme cuenta de que en el «Paraíso de la Ciencia» no todos sus habitantes son maravillosos y que, si tienes mala suerte y tropiezas con alguno de los «malos», alejarse de eso no es precisamente malo.

Es cierto que es totalmente infrecuente escuchar grandes historias de profesores. Eso a pesar de que cada uno de los que hemos estudiado una carrera tenemos nuestra pequeña historia propia, la de esa(s) persona(s) que sin su influencia quizá no hubiésemos seguido ese camino. Pero son relatos íntimos, no grandes epopeyas que permanecen en la mente colectiva. Dejando de lado un par de nombres, como Piaget o Ausubel, en el mundo de la educación no hay grandes figuras, y además no tienen el mismo peso cultural que Newton o Einstein. Por tanto, es normal soñar con ser uno de estos últimos y no un docente.

La vocación, ¿se nace con ella o se construye?

Aunque no me cabe la menor duda de que hay personas que tienen vocación docente, la inmensa mayoría de compañeros con los que he hablado de esta cuestión confiesan que han llegado a la profesión por otras razones. Lo que no quita que haya muchos y muy buenos profesores, o al menos con mucho interés y amor por el trabajo. En definitiva, soy más de la opinión de que la vocación docente se construye.

¿Qué es lo que más te quema de tu trabajo? ¿Y lo que más te gusta?

Me quema ver cómo el debate político sobre educación no gira alrededor de los alumnos, sus dificultades e intereses, sino de otro tipo de cuestiones. También me quema echar la vista atrás y ver la cantidad de cambios caprichosos, y errados, que se han producido. Simples modas de despacho. Los actuales «estándares de aprendizaje» creo que son un buen ejemplo de inutilidad burocrática «paradigmática».

También me quema ver cómo la maldad del mundo adulto afecta mucho a algunos alumnos. Y, enlazando con lo anterior, lo poco que se hace porque eso no sea así. Recuerdo una ocasión en la que una alumna se puso mal en una de mis clases; cuando salió fuera, sus compañeros me contaron que lo que le pasaba era que en su casa no había para comer. Ese tipo de cosas no deberían suceder bajo ningún concepto.

Lo que más me gusta son los (muchos) momentos en los que se logra pasarlo bien, tanto el alumnado como tú mismo. Me refiero a compartir la pasión por la Física. Un experimento divertido, una buena historia, un juego o una pregunta fructífera pueden hacer que vivas momentos impagables. Y encima con la posibilidad de que eso suceda con frecuencia. ¿Qué más se puede pedir?

También me gusta mucho el afecto que suelo percibir en la relación con el alumnado. Encontrarlos por la calle o en el centro y notar que se alegran de verte es realmente estupendo. Claro que para ello es muy importante emplear grandes dosis de paciencia y de comprensión, y también que la estima sea mutua y mayoritaria por tu parte. Obviamente, no lo consigues con todo el mundo, pero en general me siento querido por ellos y ése es un regalo gigantesco.

Problemas específicos de la enseñanza de física

La enseñanza de la física, ¿peca de memorística o mecanicista? Es decir, se tiende a enseñar a resolver problemas tipo, y no a entender por qué se resuelven así, o qué cosas son capaces de explicar con los conocimientos adquiridos…

No debería serlo. La cuestión es que una buena fracción del alumnado busca ese tipo de enfoques, por la creencia errónea de que de esa manera acabarán antes con el problema de «superar la asignatura». Por cierto, es lógico que tengan esa «prisa»: nuestro sistema educativo actual no les deja demasiado tiempo libre, en una edad con grandes necesidades de relación con los demás, en buena medida por el número excesivo de asignaturas en cada curso.

Como consecuencia, como el aprendizaje de la Física no es algo prioritario para ellos, e  insisto en que eso es bastante razonable, suelen tener tendencia a no tratar de profundizar en los conceptos y su significado. Lo que me trae a la memoria unas prácticas de laboratorio en quinto de carrera que hicimos por parejas y en las que mi compañero hizo la siguiente síntesis: «¿Objetivo? Acabar cuanto antes, para salir de la Facultad. ¿Procedimiento? Preguntarle a estos colegas que ya la hicieron cómo lograrlo. ¿Resultados? Ya de paso, que nos digan los suyos, por si llega el caso de que queremos hacer uso de los mismos».

En resumen, es una pequeña lucha. Como profesor siempre intentas ir más allá del método/fórmula, pero pocas veces lo consigues en el primer intento. Por eso es esencial que los principios generales aparezcan una y otra vez durante las actividades didácticas.

¿Se le dedica poco tiempo a esta materia en el horario escolar semanal?

Sin duda. Sobre todo si tenemos en cuenta ese fraude que es «dos materias por el precio de una» por el «Física y Química». En este momento, los alumnos que hayan realizado todo el recorrido por la Física que ofrece la enseñanza secundaria actual habrán tenido un cuatrimestre en 2º de ESO, prácticamente nada en 3º de ESO (donde, además de dos horas semanales, el temario es esencialmente químico), otro cuatrimestre en 4º de ESO, otro más en 1º de bachillerato y, al fin, un curso de Física en 2º. Con el horario que tenemos en Galicia, concediendo un 25% de 3º de ESO a la Física, sumamos un total de aproximadamente 340 sesiones de clase. Compárense con las 630 de inglés o las 525 de Geografía e Historia que tiene ese mismo alumnado.

¿Cuál podría ser el enfoque a adoptar más adecuado? Clases expositivas versus aprendizaje cooperativo, nuevas técnicas tipo flipped classroom, gamificación, plantear disonancias cognitivas, debatir…

Obviamente el enfoque depende del profesor, aunque el currículo y el balance con el horario asignado lo condicionan mucho. Tampoco podemos olvidar lo que señalé antes acerca de las necesidades de tiempo libre que tiene el alumnado. En este sentido, no podemos perder de vista que algunos modelos educativos, como las flipped classroom, implican una dedicación al estudio, entre el tiempo en el centro y en casa, que supera  el que cualquier trabajador adulto dedica a su oficio. Por tanto, estrategias como ésa deberían ser de uso muy, muy limitado, por muy modernas (y eficaces!) que sean.

Por otra parte, técnicas como el debate son muy lentas y, en mi modesta opinión, su rendimiento es bastante bajo.

A mí personalmente me gusta mucho el aprendizaje cooperativo. Pero mi experiencia es que solo es práctico en 4º de ESO y 1º de bachillerato. Por una parte, porque en esos niveles el alumnado ya tiene madurez suficiente para poder aplicarlo (en 2º y 3º de ESO apenas cooperan entre ellos, tienen tendencia a trabajar en paralelo, no conjuntamente). Por otra, aunque 2º de bachillerato sería idóneo, la maldita prueba de acceso a la universidad y lo exiguo del curso de este nivel apenas deja tiempo para nada que no sea «corre, corre, corre».

Al final lo que acabas haciendo es emplear principalmente el tradicional método expositivo, con una dosis mayor o menor de trabajo cooperativo o, por lo menos, de actividad práctica en clase con atención individualizada en la medida de lo posible. He comprobado que hay alumnado, sobre todo de 2º y 3º de ESO, que responde magníficamente si los atiendes de manera individual, aunque solo sea un poco.

También me gustan mucho los juegos, pero no encuentro fácil diseñarlos de manera que no sean competitivos y, sobre todo, que no se queden en simples crucigramas, tests más o menos disfrazados o cosas así.

¿Crees necesario separar la física de la química en dos asignaturas individuales? Acaban cuarto sabiendo todos los grupos funcionales de química orgánica pero no entienden aún las leyes de Newton…

Sin ningún género de duda: ¡sí! Como bien dices, se nota mucho que la Química está mucho más cuidada que la Física. De hecho, los dos ejemplos que pones son muy buenos. No encuentro la lógica de estudiar Química orgánica en ¡tres! cursos (4º de ESO, 1º de bachillerato y Química de 2º de bachillerato) y además repitiendo varias veces algunos conceptos que no son precisamente difíciles. Para más inri, el centro de atención es la nomenclatura, que no deja de ser un juego basado en la arbitrariedad humana. Más irracional aún es que se impartan antes contenidos de estructura electrónica que las leyes de Newton.

¿Son los contenidos del currículo de física sensatos? Por ejemplo, entra una introducción al modelo estándar en 2º Bachillerato. Cero cuántica -aunque básica-, pero mucha teoría de enlace molecular química, y así.

En este momento son muy, pero que muy mejorables. Además tenemos un temario en el que aparecen perlas como que el radar es un ejemplo de onda sonora (sí, sí, está publicado en el BOE, en el temario LOMCE de ¡Física de 2º!).

Para quien no se lo crea

De todos modos, la mayor ausencia, en mi opinión, es la Física experimental. Además, en los últimos años, gracias a la reforma LOMCE, se ha fomentado la sustitución de las pocas prácticas de laboratorio obligatorias existentes por el empleo de aplicaciones virtuales.

Por otra parte, contenidos verdaderamente centrales para la Física, como el Primer y Segundo Principio de la Termodinámica, aparecen bajo el paraguas de la Química, por lo que tienen un sesgo importante. Aunque «menos da una piedra», eso significa que un concepto tan escurridizo como el de entropía se convierte en un juego de cálculo («entropías de productos menos entropías de reactivos») sin apenas significado.

Pasa algo parecido con la Mecánica cuántica. Los alumnos acaban con la idea de que un orbital es «la casita en la que viven hasta dos electrones». El abc de la cuántica apenas tiene cabida y encima aparece con un enfoque bastante trasnochado e incluso confuso.

Al final lo único que se da con un mínimo de profundidad es la cinemática de los movimientos rectilíneo uniforme y uniformemente acelerado. Incluso conceptos importantes, como los de energía potencial y energía cinética quedan convertidos en caricaturas. Precisamente, el ejemplo de cómo enseñamos en niveles bajos qué es la energía cinética me parece paradigmático: «es la energía que tiene un cuerpo por el hecho de estar en movimiento». Es decir, simplemente estamos explicando que «cinética» significa «relativa al movimiento». Yo suelo decir que es como si a alguien se le cuenta que «el tuturufrusto dorado es un tuturufrusto de color de oro».

Y respecto a contenidos y su enfoque: ¿el guion puede cambiar? ¿por qué empezar siempre por cinemática? ¿Crees que se podrían adoptar algún enfoque como el de aprendizaje por descubrimiento?

En mis 36 años de profesión el guion ha cambiado y varias veces. Por ejemplo, hace años se daban gradiente, dinámica de la rotación y conceptos básicos de electrónica, pero cero relatividad o física nuclear. Que conste que estoy encantado con que estas dos últimas estén presentes en el temario.

Respecto a la secuencia, por supuesto que se puede cambiar. Pero todo depende de cuál sea el enfoque global que se pretenda. El actual está muy ajustado al carácter teórico de la Física. Como dije antes, está muy alejado de los aspectos experimentales. Y no me refiero a hacer unas cuantas prácticas, sino al tipo de contenidos y habilidades que hay que poner en juego a la hora de diseñar y ejecutar una investigación experimental. Creo que ésa es nuestra mayor debilidad, al menos desde el punto de vista de formar verdaderos científicos. En el fondo, en este sentido, seguimos repitiendo las mismas intenciones que hace 45 años, cuando yo estaba del otro lado de los pupitres.

Con respecto a comenzar por la cinemática, no lo encuentro mal, salvo por el hecho de que no es precisamente lo más divertido de la Física. Tienes mucho más éxito, por ejemplo, con Óptica, pero sin tratar antes las ondas estarás cojo, y éstas necesitan a su vez de muchas otras cosas. Al final resulta que la cinemática es el do-re-mi de la Física y le pasa lo mismo que al lenguaje musical: es un poco rollo, pero es imprescindible.

Por último, con relación al aprendizaje por descubrimiento, tiene un problema muy serio: consume muchísimo tiempo, sobre todo con el alumnado menos motivado o cuyos intereses están más alejados de la Física. Por otra parte, no tenemos más que observar qué hacemos nosotros cuando queremos aprender algo: si nos interesa mucho, mucho, a lo sumo jugamos un poco por nuestra cuenta, pero tarde o temprano recurrimos a un libro, un vídeo o, mejor, a alguien que nos lo cuente atendiendo nuestras preguntas. Precisamente ésa es la clave del éxito de un sitio que ambos conocemos bien, como es el Foro de Física. Es un buen ejemplo de cómo quizá lo más útil sea el aprendizaje guiado. Pero de verdad. Es decir, no viendo cómo hace las cosas otra persona, sino con un encarrilamiento previo y abordándolas uno mismo con el asesoramiento de otro. Claro que eso también requiere de calma y, sobre todo, de ratios alumnos/profesor bastante menores que las actuales.

¿Cómo organizarías tú los estudios? ¿Echas en falta algún tema? ¿Sobra alguno?

Como ya he repetido en varias ocasiones en este texto, organizaría el estudio de la Física alrededor de los principios más esenciales y de las habilidades experimentales.

Creo que sobran demasiadas cosas específicas. Y también sobra mucha Química, especialmente los contenidos más memorísticos, como la formulación, orgánica e inorgánica. El que el nombre de los aldehídos termine en «al» no deja de ser un capricho que en realidad carece de interés.

En Física echo de menos la Termodinámica (1º y 2º principio), como contenidos físicos propios, no como algo «acoplado» a la Termoquímica. Personalmente, me sobra la estática de fluidos (seguro que habrá quien discrepe en esto) y también los temas que en secundaria no pasan de ser historietas, como agujeros negros, materia oscura e incluso modelo estándar.

Más perlas del currículum de física. Algún día hablaremos de ellas.

¿Crees que se debe potenciar una enseñanza desde la historia de la física (en todas las asignaturas de ciencias en general)? Enseñamos física como el producto que el tiempo nos pule y muestra. Esto no es realista. ¿Método científico? ¿Lo han seguido todos los científicos acaso? ¿Cómo mataron Galileo y Newton al Aristóteles que llevaban dentro?

Sin género de dudas: en absoluto. Pensemos, por ejemplo, en pretender que alguien aprenda dinámica usando los Principia, de Newton: son infumables, materia para especialistas. La didáctica tiene sus propias reglas. Pondré un ejemplo tomado de la Química: el concepto de mol se aprende sin más parafernalia que compararlo con la docena; después se vuelve muy directo entender las leyes ponderales. Tratar de hacerlo al revés, por mucho que la Química comenzase con dichas leyes, solo sirve para complicar las cosas y crear un galimatías en la cabeza de los pobres alumnos.

Con relación a los cambios de paradigma, también los considero avanzados, más propios para alumnado con una buena dosis de madurez. En educación no es bueno ser fundamentalista. Si quiero que alguien me enseñe a tocar la guitarra, por favor que no empiece con la música medieval, sino con algo más adaptado a mis intereses y habilidades.

Por supuesto, el docente de Física debe ser consciente de que prácticamente todos sus alumnos llegan con un «Aristóteles» dentro, que hay que «matar». Pero eso no se resuelve de la noche a la mañana, ni con unas palabras, por muy bien pronunciadas que estén. Es un buen ejemplo de cómo los principios fundamentales, en este caso las leyes de Newton, necesitan de tiempo y, sobre todo, de una buena guía, que te hagan pensar, apreciar las contradicciones entre tus ideas y cómo se comporta la naturaleza.

Respecto del método científico, yo creo que es un ladrillo cuya explicación, que no deja de ser una clase de filosofía impartida por aficionados (los profesores de Física y Química no solemos ser filósofos), también suprimiría en gran medida. Encuentro más útil aprenderlo aplicándolo que dedicándole tiempo a palabras que dicen muy poco al alumnado. El método científico (mejor, los métodos científicos) debería aprenderse haciendo ciencia. Y eso necesita tiempo,  y bastante.

Cambios en la enseñanza

¿Ha ido a peor el currículum en ciencias? ¿Se enseñaba más o mejor antes? ¿Es una buena idea educar en competencias y evaluar según estándares de aprendizaje?

Ha ido a distinto. Pero en buena medida sigue arrastrando los mismos defectos.

Yo creo que ahora se enseña mejor porque disponemos de medios infinitamente mejores.

Con respecto a las competencias y los estándares de aprendizaje, creo que son modas pasajeras. Son una muestra de lo que menos necesita la educación: especulación y palabrería que al final se traduce en el sexo de los ángeles (evaluación por objetivos en su momento, por competencias ahora) y burocracia inútil (estándares de aprendizaje, como si el aprendizaje fuese estandarizable). Uno de los mayores defectos que tienen las «ciencias de la educación» en España es que la mayoría de los que se dedican a ellas no imparten clases a niños. Es como pretender investigar en veterinaria viendo fotografías de animales, o peor, haciendo redacciones sobre cómo se cree que son los animales. Y lo malo es que en nuestro país se ha hecho mucho caso a ese tipo de cosas, aderezado además por una enorme contaminación política.

¿Por qué son necesarias las enseñanzas de ciencias? (Y no solo para los estudiantes que quieran continuar en estudios afines)

En primer lugar porque los ciudadanos tomamos montones de decisiones que están relacionadas con cuestiones científicas. Cuando compramos mirando las etiquetas tenemos que saber qué significan cosas como 1200 kJ. También qué implicaciones tiene la energía nuclear o qué razones hay detrás de la limitación de velocidad en las carreteras.

En segundo lugar, porque conviene que la ciudadanía tenga esa formación. Por ejemplo, la situación actual alrededor del SARS-CoV-2 es un ejemplo de lo imprescindible de ese conocimiento para que la población entienda cómo la reducción de la exposición social ayuda con la contención de una pandemia.

En tercero, y quizá sea igual de importante, porque son un «gimnasio mental» de primera magnitud: ayudan a aprender a pensar, a analizar más allá de los «razonamientos» de un solo paso.

¿Hacia dónde crees que va la escuela en España? ¿Hacia dónde crees que debería ir? ¿Cómo la imaginas en cien años?

Seguro que me equivocaría si respondiese a la primera pregunta, por lo que prefiero omitirla. Más aún en estos tiempos en los que sin duda se abrirán escenarios que jamás se nos pasaron por la cabeza.

Con relación a la segunda, firmaría porque se cumpliese eso que proclaman todas las leyes educativas: «la finalidad de la educación debe ser contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del individuo». Aunque suele estar en el artículo 1 y es el párrafo más importante de cualquier ley, es también el precepto que se incumple quizá ya en el artículo 2 de la misma ley.

No nos engañemos: el fin último de la educación suele ser la formación de trabajadores (también los muy especializados), a ser posible competentes y disciplinados (estandarizados). Bueno, no todos: también hay «otra educación», con la que se pretende que haya una élite con la que perpetuar clases dominantes.

En mi opinión, eso no debería ser así. La educación debería ir en la dirección de lograr que toda persona se descubra a sí misma y el lugar, como agente activo y de pleno derecho, que puede ocupar en la sociedad.

Ojalá que dentro de cien años se enseñe a la gente a ser feliz y a hacer felices a los demás. Espero que entonces la Física no sea una cosa de frikis, sino que su aprendizaje sea un medio que ayude a lograr ese objetivo.

¿Crees que es necesaria la investigación en didáctica de la física? ¿Y en innovación en la enseñanza de la física?

La didáctica es todavía un arte. Quizá aún falte para que la Psicología, y todo lo que de ella se deriva, tenga un Newton que convierta la enseñanza en una ciencia. Por muy importantes que sean, por ahora nuestros fundamentos más sólidos no dejan de ser casi obviedades, tales como «descúbrase qué sabe el alumno y enséñese en consecuencia» (la Física de los romanos era parecida: «póngase una piedra en lo alto del arco para estabilizarlo»).

La didáctica de la Física debe seguir mejorando y eso requiere sobre todo de que se compartan conocimientos. La innovación educativa es esencial: el sistema debe explorar nuevos enfoques y metodologías. Cada profesor debe procurar ser innovador, y nutrirse de la experiencia de sus compañeros.

Con respecto a la investigación, seguro que las ciencias del pensamiento lograrán algún día grandes avances que repercutirán notablemente en la educación. Pero también creo que quizá deba alegrarme de ya no estar entonces por este planeta, visto lo que solemos hacer con ese tipo de conocimientos. En el fondo, miedo me da, por el terrible poder que eso podrá dar a minorías dominantes y sin escrúpulos.

Pienso que me alegro mucho de haber vivido la época que me ha tocado como profesor. He sido y soy muy feliz con mi alumnado. Creo que cada vez he procurado hacerlo mejor. Pero sobre todo he descubierto la importancia de la emoción, del afecto y el respeto a los demás, de mirar a tus alumnos y reconocer en ellos a personas, como tú. A este respecto, me gustaría finalizar con una opinión: si para enseñar necesitas acudir a tu «autoridad», a poner en evidencia que ocupas un «plano superior», entonces es que hay algo que estás haciendo realmente mal.

¿Mucha burocracia en docencia?

La burocracia innecesaria es un lastre, y ha sido una tendencia en alza en los últimos treinta años. La sensación que tengo es que ha pesado demasiado la contaminación debida a los escasísimos procesos de tipo legal que afectan a la educación. Los inspectores, que en España es un sector cuya opinión es muy tenida en cuenta a la hora de hacer normas, han logrado que los problemas que llegan a sus despachos se vuelvan centrales en un espacio tan alejado de los mismos como son las aulas.

Por ejemplo: exigen que en las programaciones haya rúbricas para la calificación de las memorias de prácticas de laboratorio del alumnado. Pero el motivo es poder atender posibles reclamaciones o poder dar argumentos ante un juez. Aunque la fracción de tales casos es mínima (no digamos ya la de los que llegan a los juzgados), la consecuencia es un juego perverso: se hace la rúbrica, no se usa (porque no es práctico y el peso de cada actividad en la calificación final es mínimo) y en caso de reclamación se dice que sí. O, peor aún, se omiten las calificaciones de las memorias de prácticas de laboratorio (y, ya puestos, incluso las prácticas, salvo las obligadas en 2º de bachillerato) y se evalúa exclusivamente por exámenes.

Sobre enseñar

¿Cómo motivar a todos? ¿Cómo motivar a los más adelantados y como no dejarse a nadie rezagado? ¿Ha cambiado algo el auge de la divulgación en YouTube?

Es imposible motivar a todos. Hay que intentarlo y además con una variedad de estrategias. Pero no es posible. Y además, debemos respetarlo: somos diversos y es lógico que haya gente a la que la Física le «traiga al pairo».

A mí no me gusta la idea de los «adelantados» y los «rezagados». El reconocimiento de los primeros suele conducir a la perversión de trabajar para ellos. Haciendo un símil sanitario, es parecido a que el médico reciba un paciente y le diga «¡qué músculos!, ¡qué energías!, le recomiendo estos ejercicios para vigorizarse aún más». Si se preocupa demasiado por ese tipo de pacientes no será raro que a otros les diga «¡vaya! ¡está usted demasiado enfermo!, no sé si podré ayudarle demasiado».

En primer lugar, todo el mundo es adelantado en algo. Es sorprendente la riqueza que te encuentras en ese alumnado que suele ser señalado como «rezagado». Recuerdo un alumno, de 14 años y que no tenía precisamente buenas notas, que en una clase de informática hizo una exposición sobre sus trabajos de tapicería: estaban a un nivel de creatividad que ya quisieran muchos tapiceros. El que, por ejemplo, la Educación plástica esté en el currículo y no la Tapicería es en realidad una arbitrariedad.

Yo creo que los «filo-físicos» son muy fáciles de motivar. El reto está en los que tienen más dificultades. Pero también es ahí donde reside la elaboración de las mejores actividades y materiales. Recuerdo que mi mayor avance en el diseño de mis clases de 3º de ESO se produjo cuando tuve un alumno que se echaba a dormir, deliberadamente, sobre la mesa. Estaba claro que lo hacía como forma de desafío. Yo lo usé como medidor de la calidad de mi trabajo: constantemente lo tenía en mente al preparar actividades y cuando las llevaba al aula las medía por su grado de atención. Reconozco que rara vez lo lograba (era un caso muy, muy difícil). Además de conseguir que meses después, estando él ya fuera del sistema, me saludase a gritos cada vez que me veía por la calle, sus compañeros estaban encantados y lo pasábamos bárbaro. Unos pocos años más tarde incluso tuve la satisfacción de que alguno de los que entonces parecían más «perdidos» fuesen alumnos míos en Física de 2º de bachillerato.

Con relación a Youtube, hay canales magníficos y también materiales muy buenos. Por otra parte, proporciona materiales fantásticos. De hecho, una de mis líneas favoritas es la de recurrir a vídeos espectaculares (no necesariamente hechos con intenciones didácticas o ni siquiera científicas) y analizarlos desde el punto de vista físico. Por ejemplo, el récord mundial de salto de trampolín permite abordar un ejercicio de cinemática con una capacidad motivadora que me río de los que traen los libros de texto.

Con respecto a la divulgación, aun reconociendo sus contribuciones a despertar interés por la Física, encuentro que tenemos dos problemas. Uno es la enorme diversidad de contenidos, desde los que en realidad son pseudociencia hasta otros que no están adaptados al nivel de secundaria. Por tanto, es importante ofrecer al alumnado una selección de qué canales pueden resultarles interesantes. El segundo es que hay un perfil de alumnado al que le encanta la Física, pero en realidad lo que les gusta es ver vídeos de divulgación y no estudiar. Lo que acaban haciendo equivale a ver vídeos musicales, incluso tutoriales, en vez de practicar con el instrumento.

¿Técnicas de aprendizaje?

En mi opinión, el mayor problema a la hora de aprender Física, al igual que sucede con las Matemáticas, es lograr lo que yo llamo «matar al fantasma». Me refiero a superar la sensación inicial de que lo que se estudia es muy difícil, que uno no entiende nada. Por tanto, es clave ganar confianza, descubrir que realmente se es capaz de entender.

Por supuesto eso se logra con dos cosas: dedicando tiempo a ejercitar los conceptos, para lo que posiblemente la mejor estrategia sea la resolución de problemas, y abordando el aprendizaje de manera adecuadamente escalonada. Precisamente en esto último es donde resulta esencial la intervención del profesorado o, si se trata de autoaprendizaje, la selección de buenos materiales.

¿Qué cambios notas en  tu estilo docente respecto a cuando empezaste?

Mi mayor cambio fue lo que llamaría «invertir la atención». Me refiero a que en mis primeros años estaba mucho menos pendiente de los sentimientos de mis alumnos. Creía que mi trabajo debía consistir en elaborar buenos materiales, preparar bien mis clases, etcétera y que era responsabilidad de ellos el hacer un buen uso de todo eso. Ahora lo veo de otra manera: es fundamental estar atento a cómo se sienten con tu trabajo y adaptar éste. Soy yo el que debe prestar atención a cómo funciona ese sistema humano que es el aula. Por desgracia, mientras escribo esto estamos viviendo una situación excepcional que es el confinamiento por el SARS-CoV-2 que lo dificulta extraordinariamente.

Recuerdo una conversación hace años con un compañero que se quejaba por la falta de resultados de nuestro trabajo. En cierto momento le dije algo que me he repetido a mí mismo muchas veces: «Tú y yo, que somos de ciencias, sabemos que si un sistema no se comporta como esperamos, la culpa no es del sistema».

Todos los alumnos llegan al aula con una «mochila» emocional, que a veces pesa una barbaridad, y que al final debería incorporar aquello que queremos enseñarles. Los mejores ayudantes para poder lograrlo son el afecto y la comprensión. Por otra parte, no vale de nada que la gente aprenda Física si lo que estás haciendo es contribuir a que sean infelices.

Muchas gracias por todo, Antonio. Ha sido un placer tener a alguien con tanta experiencia en este mundo compartiendo su manera de verlo. Yo desde luego he aprendido mucho 🙂

Por mi parte, quisiera despedirme dándote las gracias por permitirme contar mis opiniones y experiencias a tus lectores, y también animando a quienes estén dando pasos en la dirección de ser profesores. Si lo logran tendrán la fortuna de trabajar en la profesión más bonita que existe.

11 comentarios en “La enseñanza de la física en secundaria”

  1. Es muy guay este Antonio, ojalá todos hubiésemos tenido profes de ciencia así.
    Enhorabuena por la entrevista, seguro que resulta inspiradora a mucha gente!

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  2. Buenísima la entrevista-reflexión, la comparto desde aquí en México, yo como un profesor de ciencias (física) por mas de 29 años de experiencia, he tratado de dar otro enfoque del cómo enseñar física a alumnos de secundaria (14 años de edad) y creo estoy logrando influir en el aprendizaje de la ciencia en mis alumnos ya que después de terminar un ciclo escolar y al encontrar a mis alumnos en otros espacios, ellos recuerdan y aplican términos de ciencia que alguna vez vimos en el aula.
    Bonita la profesión de ser MAESTRO.

    Responder
    • Muchas gracias, Ángel. Me alegro de que te guste.

      Si consigues que tus alumnos apliquen lo que aprenden fuera del aula has cumplido con creces 🙂

      Responder
  3. Me ha encantado la entrevista, es muy auténtica, y sólo llevo dos años en la docencia… he pasado de «hacer» a explicar… y me siento identificada con la gran mayoría de puntos. Todos mis estudiantes de Física son buenos, pero tienden a usar Filo-Física…

    ¡Muchas gracias por compartir tus experiencias!

    Responder

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